In het Engelse klaslokaal van Emily Cherkin in het zevende leerjaar bracht het einde van de les vroeger altijd een zekere onrust met zich mee — schuivende stoelen, dichtklappende agenda’s en een klein rijtje leerlingen aan haar bureau. Leerlingen hielden hun papieren stevig vast en vroegen waarom hun cijfer laag was en wat ze anders konden doen.
Toen verdween dat rijtje.
Huiswerk, deadlines en cijfers — alles verhuisde naar online platforms.
“Aanvankelijk dacht ik: ach, waarom zouden ze het niet gewoon online opzoeken?” vertelde Cherkin aan The Epoch Times. Maar ze wist dat de echte meerwaarde zat in het opschrijven.
Al snel dook echter een groter probleem op — technologie nam haar plaats in het klaslokaal over.
“Het haalde mijn leerlingen bij me weg”, zei ze. “Er werd mij verteld dat mijn leerlingen hun cijfers in het portaal moesten opzoeken, in plaats van naar me toe te komen om te bespreken wat ze anders konden doen.”
Cherkins klas was een vroeg waarschuwingssignaal.
Ze begon les te geven in het begin van de jaren 2000, het decennium waarin leerlingen werkten met laptopkarren in plaats van persoonlijke apparaten. Vandaag schakelen zesjarigen moeiteloos tussen apps en reageren ze op een stroom van snelle opdrachten. Tegelijkertijd blijven de nationale examenresultaten dalen op het gebied van lezen, wiskunde en probleemoplossend denken.
“Onze kinderen zijn cognitief minder vaardig. Voor het eerst presteert deze generatie slechter dan de vorige op precies die vaardigheden die het onderwijs hoort te ontwikkelen”, zei neurowetenschapper Jared Cooney Horvath, een voormalig leraar die nu onderzoek doet naar menselijk leren, tegen The Epoch Times.
Volgens hem is de snelle verschuiving naar klaslokalen vol schermen een belangrijke oorzaak.
Slechts weinigen worden slimmer
Gedurende een groot deel van de 20e eeuw stegen intelligentiescores met ongeveer drie punten per decennium, of zes punten per generatie. Onderzoekers noemden die stijging het Flynn-effect. In de afgelopen twintig jaar is dat patroon echter doorbroken.
Evaluaties in de Verenigde Staten suggereren dat Generatie Z de eerste lichting is die lager scoort op IQ dan hun ouders.
Het vasthouden van informatie in het geheugen, het redeneren over problemen en het tegelijk verwerken van meerdere ideeën behoren tot de abstracte denkvaardigheden die leerlingen op school oefenen — en IQ-tests meten die grotendeels, aldus Daniel Willingham, cognitief wetenschapper aan de Universiteit van Virginia.
“IQ-tests zijn ontworpen om succes op school te voorspellen”, zei Willingham, wiens onderzoek zich richt op hoe kinderen leren, tegen The Epoch Times.
Dalende IQ-scores wijzen op een afname van cognitieve vermogens. Onderzoekers zijn het er in grote lijnen over eens dat deze daling verband houdt met veranderingen in de leefomgeving van kinderen.
De timing van deze terugval is moeilijk te negeren. Ze valt samen met een enorme uitbreiding van technologie in het klaslokaal. Wat eind jaren negentig begon als experimentele “één-op-één”-computerprogramma’s — waarbij elke leerling een eigen apparaat kreeg voor gepersonaliseerd onderwijs en om prestatieverschillen te verkleinen — is inmiddels gemeengoed geworden in schooldistricten in het hele land.
Alleen al in 2013 en 2014 kochten Amerikaanse scholen meer dan 23 miljoen laptops, tablets en Chromebooks voor gebruik in de klas. De COVID-19-pandemie versnelde deze ontwikkeling drastisch: miljarden dollars aan federale steun zorgden ervoor dat bijna elke leerling een scherm in handen kreeg en duwden de jaarlijkse uitgaven aan onderwijstechnologie naar tientallen miljarden dollars.
Hoewel Horvath meer dan toeval ziet in de gelijktijdige toename van onderwijstechnologie en de daling van schoolprestaties, wijzen andere wetenschappers op de COVID-19-pandemie, toenemende kinderarmoede en verslechterende mentale gezondheid bij jongeren als oorzaken.
Waar geen discussie over bestaat, is de omvang van de terugval.
Op de National Assessment of Educational Progress — vaak de rapportkaart van het land genoemd — stegen de scores tot ongeveer 2010, waarna ze begonnen te dalen. Onder 13-jarigen liggen de leesscores nu ongeveer zeven punten lager en de wiskundescores circa 14 punten lager dan tien jaar geleden, terug op niveaus die voor het laatst in de jaren negentig werden gezien. Volgens sommige maatstaven presteren leerlingen slechter dan dertig jaar geleden.
Ook internationaal herhaalt dit patroon zich. Elke drie jaar test het Programme for International Student Assessment, oftewel PISA, honderdduizenden 15-jarigen wereldwijd op het gebied van wiskunde, lezen en wetenschap.
In recente rondes werd leerlingen ook gevraagd hoeveel tijd ze tijdens de schooldag besteden aan het gebruik van digitale apparaten.
Horvath stelde vast dat leerlingen die aangaven meer dan zes uur per dag een computer op school te gebruiken, ongeveer 65 punten lager scoorden — ruwweg twee lettercrores — dan leerlingen die aangaven helemaal geen gebruik te maken van een computer. In rijkere landen was de kloof zelfs nog groter, met ongeveer 67 punten. Velen vragen zich af waarin scholen eigenlijk hebben geïnvesteerd.
Is EdTech gewoon schermtijd?
Educatieve schermtijd wordt vaak als gunstig beschouwd in vergelijking met recreatief gebruik, omdat het bedoeld is om te onderwijzen in plaats van te vermaken.
Horvath ziet echter geen wezenlijk verschil. EdTech is volgens hem gewoon meer schermtijd. Hij definieert het als “elk apparaat voor leerlingen dat met internet is verbonden”: laptops, tablets, leerplatforms, AI-tutoren en volledig online onderwijs.
Of het nu recreatief of educatief is, leerlingen staren nog steeds naar een scherm en belasten hun hersenen met grotendeels dezelfde prikkels: felle beelden, snelle feedback, constante betrokkenheid en blauw licht.
Omdat de meeste EdTech afhankelijk is van internetverbonden apparaten, kunnen dezelfde hulpmiddelen die bedoeld zijn om te leren ook de deur openen naar afleiding.
Zelfs met schoolfilters en monitoringssoftware vinden leerlingen vaak manieren om tijdens de les af te dwalen naar games, berichten of andere online vormen van entertainment. De apparaten brengen ook bekende digitale risico’s met zich mee: cyberpesten, blootstelling aan ongepaste inhoud en mentale gezondheidsproblemen die samenhangen met intensief schermgebruik.
“Mensen gaan ervan uit dat omdat de school het heeft aangeschaft, of omdat het woord ‘Ed’ ervoor staat, het wel anders moet zijn”, zei Horvath. “Alle problemen die je buiten het klaslokaal ziet bij schermgebruik, zullen zich ook voordoen op het scherm binnen het klaslokaal.”
Hij vergeleek het verschil tussen beide met de overstap van sigaretten naar vapen.
Erin Mote, chief executive officer van InnovateEdu, een non-profitorganisatie die onderwijsprofessionals en technologen samenbrengt om tools voor het basis- en secundair onderwijs te ontwikkelen, benadrukt dat doel en ontwerp ertoe doen.
Consumenten- of recreatieve apps, zo schreef ze in een e-mail aan The Epoch Times, zijn ontworpen om betrokkenheid te maximaliseren — “de ogen van een kind zo lang mogelijk op het scherm houden”.
Goed ontworpen klaslokaaltechnologie daarentegen richt zich op productieve inspanning — leerlingen net genoeg uitdagen zodat ze zelf door een probleem heen moeten werken in plaats van simpelweg het antwoord te krijgen.
Effectieve platforms geven leerlingen de ruimte om verschillende benaderingen van een probleem uit te proberen, te begrijpen waarom de ene werkt en de andere niet, en hun denken daarop aan te passen — in plaats van simpelweg meerkeuzevragen op te lossen. EdTech kan ook realtime gegevens leveren, waardoor leraren kunnen ingrijpen wanneer een leerling vastloopt.
Op zijn best, aldus Mote, werkt EdTech als “een krachtversterker”. Software kan routinetaken overnemen — zoals het nakijken van toetsen en het toewijzen van oefeningen om basisvaardigheden te automatiseren — waardoor leraren zich kunnen richten op discussie, feedback en begeleiding. Vooral in lagere klassen, zei ze, zou leren in essentie tussen mensen moeten plaatsvinden.
Horvath ziet echter grenzen.
Zelfs zorgvuldig ontworpen hulpmiddelen kunnen de ontwikkeling van vaardigheden onderbreken. Veel EdTech zijn niet ontworpen voor het leren van kinderen, maar is een aanpassing van software die oorspronkelijk bedoeld was voor productiviteit bij volwassenen, zei hij.
“De hulpmiddelen die experts gebruiken om hun leven makkelijker te maken, zijn niet de hulpmiddelen die een beginner zou moeten gebruiken om een expert te worden”, aldus Horvath.
Leerlingen moeten eerst basisvaardigheden opbouwen.
Anders bestaat het risico dat de technologie het denkwerk voor hen doet.
De waarde van inspanning
Onderzoekers vergelijken al lange tijd traditionele leermethoden met schermgebaseerde alternatieven.
Uit verschillende studies blijkt dat aantekeningen met de hand maken en lezen op papier leerlingen helpt om informatie beter te onthouden en te begrijpen dan typen of lezen van een scherm, wat lezen vaak sneller maar ook oppervlakkiger maakt.
Toch gaat het niet alleen om scherm versus papier — er zijn diepere redenen waarom leerlingen beter leren van een leraar.
Leerlingen leren door te denken.
In zijn boek “Why Don’t Students Like School?” stelt Willingham dat je iets pas kunt onthouden als je er eerst over nadenkt — als een idee geen aandacht en inspanning vraagt, blijft het niet hangen.
“Wanneer het werk te gemakkelijk is, raken leerlingen verveeld en haken ze af”, zei hij.
Veel EdTech-platforms zijn ontworpen om frictie te verminderen. Directe hints, automatisch invullen, spelelementen en moeiteloze zoekfuncties zorgen voor een vlotte voortgang. Leerlingen kunnen snel werken en het gevoel hebben dat ze succes boeken — maar snelheid en vlotheid zijn niet hetzelfde als beheersing.
Sterker nog, een groot deel van die tijd gaat verloren doordat leerlingen met persoonlijke apparaten tot wel 38 minuten per uur afdwalen van hun taak.
“Wat is leren anders dan wrijving?” vroeg Horvath. “Als je geen inspanning levert in de klas, doe je niet je best.”
Wanneer het echter te moeilijk wordt, haken leerlingen juist af.
Het aanbieden van precies de juiste moeilijkheidsgraad was een van de beloften van digitaal leren, aldus Willingham.
In de praktijk ontstaat die juiste balans in de relatie met een leraar, die aanvoelt wanneer hij moet aansporen, pauzeren of uitleggen.
Gepersonaliseerd leren is met technologie echter veel moeilijker te realiseren, zei Willingham, verwijzend naar een open brief uit 2018 van een toonaangevende figuur uit de sector die de beperkingen erkende: Larry Berger, algemeen directeur van Amplify en een vroege voorstander van EdTech, schreef dat echte personalisatie een gedetailleerde kaart van de kennis van elke leerling zou vereisen. Het zou eveneens een nauwkeurige meting van begrip en een enorme, hoogwaardige bibliotheek aan content vereisen waaruit algoritmen kunnen putten.
“Die kaart bestaat niet, meten is onmogelijk en samen hebben we slechts 5 procent van de bibliotheek opgebouwd”, schreef Berger.
De beperkingen van software vestigen opnieuw de aandacht op waarom leraren onvervangbaar zijn.
Een echte leraar
Mensen leren van andere mensen.
“Schermen omzeilen de manier waarop we biologisch zijn ontworpen om te leren”, zei Horvath, omdat leren — naast frictie — ook empathie vereist, en empathie ontstaat alleen door menselijk contact.
Wanneer het echt moeilijk wordt, is het niet animatie of flitsende functies die leerlingen motiveren om door te zetten — het is een persoon die ze vertrouwen.
Onderzoek toont consequent aan dat sterke relaties tussen leraar en leerling het leren verdiepen. Wanneer leerlingen om een leraar geven, worden ze empathischer en stemmen ze zich af op hoe die persoon denkt, uitlegt en problemen oplost.
Empathie kan niet via een scherm ontstaan. “De meeste mensen denken dat empathie een emotie is”, zei Horvath. Dat is het niet — het is iets dat alleen ontstaat wanneer mensen met elkaar in interactie gaan en op elkaar afgestemd raken.
Op dat moment, zei hij, beginnen harten synchroon te kloppen, vertraagt de ademhaling in hetzelfde ritme en vallen knipperen en gebaren samen. Zelfs hersenactiviteit begint elkaar te spiegelen.
In een fysieke klas helpt interne synchronisatie leerlingen om de gezichtsuitdrukking van een leraar te lezen en erop te reageren — ze voelen aanmoediging, nemen ritme en intonatie over en laten zich daardoor leiden in de vraag of ze doorgaan of afhaken.
“Zodra je met iemand meevoelt, leer je niet langer van die persoon”, zei Horvath. “Je gaat denken zoals die persoon.” Leerlingen nemen dus niet alleen informatie op; ze beginnen het denkproces van een leraar te spiegelen en samen door verwarring heen te werken.
In zijn boek “The Digital Delusion” schreef Horvath dat empathie “instructie omzet in verbinding, en dat is iets wat geen enkele machine kan nabootsen.” Leraren doen ertoe omdat leren niet alleen cognitief is — het is diep menselijk.
De leraar die afhaakte
De onderwijservaring van Cherkin werd persoonlijk toen haar eigen kinderen naar school gingen.
De informatiebrief op de eerste dag van de kleuterschool van haar zoon begon met: “Onze nieuwe kleine techneuten moeten leren om Control-Alt-Delete in te drukken”, om in te loggen voor staatstoetsen.
“Hij wist nog niet eens hoe hij zijn naam met een potlood moest schrijven”, vertelt Cherkin. “En het eerste wat we hem leerden was control-alt-delete.” De school stuurde zelfs een levensgroot papieren toetsenbord mee naar huis om te oefenen.
Jaren later, toen zijn schooldistrict een volledig digitaal lesprogramma voor natuurwetenschappen in het zesde leerjaar invoerde, verzette ze zich. “Natuurwetenschappen op die leeftijd moeten hands-on zijn, niet zittend voor een Chromebook”, zei ze.
Bij haar jongste kind waren de gevolgen lichamelijk. Binnen enkele weken na de start van het zesde leerjaar — waarin elke leerling een laptop kreeg voor gebruik gedurende de hele dag — kreeg haar dochter dagelijks last van hoofdpijn. Een bezoek aan de kinderarts leidde tot een leesbril en een standaardfolder over pauzes van schermgebruik.
“Volwassenen krijgen ergonomische werkplekken”, zei Cherkin. “Wij geven kinderen een apparaat en vertellen hen niets.”
Deze keer vroeg Cherkin of haar dochter volledig kon afzien van het gebruik van een laptop. Na maanden van overleg ging de school akkoord en “de hoofdpijn verdween”, aldus Cherkin. Twee klasgenoten volgden het voorbeeld van haar dochter in de wiskundeles en maakten toetsen op papier. “Dat is het soort groepsdruk op de middelbare school waar ik achter sta”, zei ze.
Voor haar oudste zoon vroeg Cherkin of hij zijn schoolwerk op papier mocht maken. Zijn leraar ging akkoord, maar moest vervolgens zijn antwoorden opnieuw in het online systeem invoeren.
Cherkin leerde uit haar ervaring dat gezinnen die de digitale omslag in vraag stellen vaak weinig echte ruimte hebben om zich te verzetten. Vandaag werkt ze als consultant rond schermtijd voor gezinnen en adviseert ze ouders over grenzen en routines.
Een koerscorrectie
Technologie verandert de manier waarop “onze kinderen denken, zich gedragen en met elkaar omgaan”, zei Horvath.
In januari brachten Horvath en Cherkin elk een versie van dit betoog naar voren voor een commissie van de Amerikaanse Senaat die het technologiegebruik bij kinderen onderzoekt. Hier kwamen getuigenissen naar voor die sindsdien extra momentum hebben gegeven aan initiatieven op staatsniveau om het gebruik van apparaten in de klas en sociale media te beperken.
Scholen beginnen het onderwijs aan te passen aan digitale gewoonten, vertelde Horvath aan de wetgevers, in plaats van andersom. Hij verwees daarbij naar veranderingen aan de SAT (Scholastic Assessment Test).
Het nieuwe onderdeel lezen en schrijven werd hertekend om korter te zijn en leerlingen meer tijd per vraag te geven. Teksten werden ingekort van 500 tot 750 woorden naar slechts 25 tot 150 woorden — ongeveer de lengte van een bericht op sociale media — met één enkele vraag per tekst.
Onderwijzers en beleidsmakers staan volgens hem voor een keuze: de afhankelijkheid van technologie in de klas verminderen en terugkeren naar bewezen, niet-digitale methoden — of het onderwijs blijven hervormen zodat het past bij schermen.
Cherkin maakte een vergelijkbaar punt vanuit een andere invalshoek. “Technologie op zich is niet per definitie schadelijk; het is de standaard, voortdurend gebruik brengt risico’s met zich mee”, vertelde ze de wetgevers. Wanneer apparaten worden uitgedeeld zonder rekening te houden met de ontwikkelingsfase van kinderen, kunnen ze activiteiten verdringen die taal, zelfbeheersing en sociale vaardigheden opbouwen. Ze riep wetgevers op zich niet te laten overtuigen door beweringen dat educatieve apps verschillen van andere technologieplatforms, en stelde dat het bedrijfsmodel hetzelfde is.
Wetgevers beginnen te reageren. Wat begon als verspreide verboden op mobiele telefoons is inmiddels uitgebreid — tientallen staten eisen nu beperkingen “van bel tot bel”, waarbij telefoons tijdens de les uit het zicht moeten blijven. Nieuwe voorstellen gaan nog verder en richten zich op persoonlijke apparaten en digitaal lesmateriaal. In West Virginia en Indiana zouden wetsvoorstellen het gebruik van laptops en tablets in de lagere klassen beperken en strengere regels invoeren voor apparaatgebruik tijdens de les.
In Vermont moedigen richtlijnen op staatsniveau schooldistricten aan om papieren alternatieven aan te bieden, zodat ouders niet-digitale materialen kunnen aanvragen voor dagelijks klaswerk en huiswerk — een formalisering van opt-outpraktijken die ouders zoals Cherkin al jaren nastreven.
De Hands-On Learning Restoration Act in Missouri gaat nog een stap verder. Het voorstel van volksvertegenwoordiger Tricia Byrnes zou de dagelijkse schermtijd voor kleuters tot en met het vijfde leerjaar beperken tot 45 minuten. Ook zou 70 procent van het schoolwerk op papier moeten gebeuren, met een herinvoering van gedrukte leerboeken en fysiek leermateriaal in de lagere klassen.
Na de Senaatshoorzitting in januari zei Cherkin dat Byrnes contact met haar opnam nadat een passage uit haar getuigenis de aandacht van de politica had getrokken: “EdTech is gewoon Big Tech in een trui. … We geven kleuters geen ‘leermiddelen’ — we geven hen toegang tot het internet.”
De wetgeving van Byrnes behoudt uitzonderingen voor leerlingen die afhankelijk zijn van ondersteunende technologie, maar het doel is duidelijk: een ontwikkelingsgerichte koerscorrectie die handen, lichaam en aandacht van kinderen opnieuw centraal stelt — en technologie daaraan ondergeschikt maakt.
“Het brein van een kind wordt gevormd door de handen, niet door een stylus”, zei Byrnes in de toelichting bij de Hands-On Learning Restoration Act.
Het debat zou ook de federale financiering kunnen bereiken, aangezien de partijoverschrijdende Kids Off Social Media Act de toegang tot sociale media via door de overheid gefinancierde schoolnetwerken en apparaten zou kunnen blokkeren, en zo belastinggeld koppelt aan internetgebruik in de klas.
De ultieme vraag
“Mensen leren niet graag van schermen”, zei Willingham. Zelfs wanneer er een mens aan de andere kant zit, voelen leerlingen zich vaak vermoeider dan bij fysiek contact — een patroon dat tijdens de COVID-19-pandemie onmogelijk te negeren werd.
Voor ouders en leraren is de vraag niet langer of schermen überhaupt thuishoren op school, maar welk soort jeugd ermee wordt gevormd — en of de frictie die uit klaslokalen wordt weggehaald niet juist de frictie is die kinderen het meest nodig hebben.
De antwoorden zullen niet alleen worden vastgelegd in code en leerplannen, maar ook in de keuzes die onderwijzers maken over hoeveel inspanning — en hoeveel face-to-face leren — ze bereid zijn te behouden in het dagelijks leven van kinderen.
Gepubliceerd door The Epoch Times (14 maart 2026): What Happens When Teachers Are Replaced by Screens
